GÖRME YETERSİZLİĞİNİN TANIMI VE GÖRME YETERSİZLİĞİNİN GELİŞİM ÜZERİNDE ETKİSİ

GÖRME YETERSİZLİĞİNİN TANIMI VE GÖRME YETERSİZLİĞİNİN GELİŞİM ÜZERİNDE ETKİSİ

Görme yetersizliği iki biçimde tanımlanmaktadır:

YASAL TANIM

Gerekli tüm düzeltmelerden sonra iyi gören gözündeki görme keskinliği 20/200  ya da daha  az ve görme alanı 20 dereceden az olan kişilere kör, görme keskinliği 20/70 ile 20/200 arasında olan kişilere az gören denilmektedir.

Görme keskinliği: Gözün özel bir mesafeden görme ve ayrıntıları ayırt etme yeteneğini ifade etmektedir.

Görme alanı: Baş çevrilmeden ve gözler oynatılmadan görülebilen tüm alan demektir ve yaklaşık 180 derecedir. 20/200 oranı ise görmesi normal olan bir kişinin 200 feet’den gördüğünü 20 feet’den görmek anlamına gelir. Metrik sistemde 20/20 görme keskinliği 6/6 oranına karşılık gelmektedir. 20/200 oranı ise 6/60 oranını anlatmaktadır.

Yasal tanım, uzak görme keskinliği ve görme alanının değerlendirilmesini içerir. Görme yetersizliği olan kişinin yasal imkânlardan yararlanıp yararlanamayacağına karar vermede kullanılır.

Ancak kişinin sahip olduğu görme keskinliği, o kişinin mevcut görmesi ile nasıl işlevde bulunacağını belirlemede her zaman iyi bir yordayıcı değildir. Yasal olarak kör kabul edilenlerin çok azı görme gücünden tamamıyla yoksundur. Büyük çoğunluğu görme gücünden çeşitli oranlarda yararlanabilmektedir. Yasal tanımdaki bu sınırlılık nedeniyle eğitsel tanımda öğrencinin öğrenmede birincil olarak hangi duyu kanalını kullandığı vurgulanmaktadır.

 

EĞİTSEL TANIM

Eğitsel açıdan kör, eğitimde dokunsal ve işitsel materyallere ihtiyaç duyan kişidir. Bu tanım ilk olarak okumayı akla getirmektedir. Eğitsel açıdan kör olarak tanımlanan birey, okuma için kabartma alfabe ya da konuşan kitaplara ihtiyaç duyar. Görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanamaz. Eğitsel açıdan az gören, görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanabilen kişidir. Az gören bireyler görme potansiyellerini en üst düzeyde kullanabilmek için gözlük, büyüteç gibi araç gereçlerle, büyük puntolu yazı, aydınlatma, zıtlık gibi materyal ve çevre düzenlemelerine gerek duyarlar.

Yasal tanıma göre kör olarak adlandırılan bireylerin birçoğunun çeşitli düzeylerde artık görmesi bulunmaktadır. Ancak, tanımda görme keskinliği temel alındığı için görme keskinliği 20/200 ve altında olan her birey kör olarak tanılanmaktadır. Yasal tanım esas alınarak eğitsel kararlar verildiğinde bu çocuklar görme engelliler okullarına yerleştirilmektedir. Görme engelliler okullarında dokunma ve işitme ağırlıklı eğitim sürdürülmektedir. Eğitsel tanım benimsendiğinde ise görme yetersizliği olan bireylerin homojen bir küme olmadığı, farklı eğitsel ihtiyaçları olabileceği düşüncesi ön plana çıkmaktadır. Eğitsel tanımlar ışığında bireyin ihtiyaçlarına yönelik eğitsel düzenlemelere gitmek, öğrencinin mevcut görmesini etkili biçimde kullanacağı ortam ve materyal düzenlemelerinin yapılması mümkün olur.

 

Sınıflandırma Düzeyi Görme Düzeyi Yetersizlikten Etkilenme Derecesi
Normal

Az görme

Kör

Normal görme

Normale yakın görme
Orta

Düşük

Çok düşük

Köre yakın

Kör

Özel araçlar olmadan görevleri yerine getirebilir.
Özel araçlarla görevleri normale yakın düzeyde yerine getirme
Görmeyle ilgili görevleri özel araçlar yardımıyla bile yavaş ve aralıklı olarak yapar
Ayrıntılı görme gerektiren işlerde güçlük yaşar, ayrıntılı  görme gerektiren işlerin çoğunu yerine getiremez.
Çevreden bilgi almak için diğer duyulara daha çok güvenir.
Hiç görme yoktur. Tamamıyla diğer duyulara bağımlıdır.

 

GÖRMENİN GELİŞİM ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

İnsanların dış dünyadan aldıkları bilgilerin %85’ini görme kanalıyla aldığı tahmin edilmektedir. Anca bu, görme yetersizliği olan çocukların görenlerden %85 daha az bilgi alacağı anlamına gelmez. Görme engelli çocukların diğer duyu organlarını da bilgi edinme amacıyla kullanacağı anlamına gelir.

Pek çok kas becerisi hareketi yapan kişinin izlenmesi ve taklit edilmesi yoluyla öğrenilmektedir. Gören çocuklarda görme, altı ay civarında çevre hakkında temel bilgi kaynağı haline gelir. Görme duyusu küçük çocuğa dünyayı bütünleştirmiş bir biçimde sunar. Çocuğa yakın çevresi dışındaki nesneler ve kişiler hakkında da bilgi sağlar. Görme olmadığında birey dünyayı öğrenmek için kendi incelemelerine ve başka insanların anlatımlarına güvenmek zorunda kalır. Görmeden, kendi kendine inceleme küçük bir çocuğun bulabileceği bilgi miktarıyla sınırlıdır. Çevredeki birçok nesne küçük çocuğun dokunarak veya işitme yoluyla inceleyebilmesi için çok büyük ya da çok küçük ve çok soyuttur. Sözel tanımlar ise, tanımı yapanın bakış açısına bağlıdır ve eksiktir. Bu nedenle kör çocuklar çevredeki olayları ve nesneleri bütünüyle anlayamazlar. Kör çocukların çevrelerini tanıyıp öğrenmeleri için özel eğitim yöntemlerine gerek vardır.

 

 

  • Bedensel (Psikomotor) Gelişim

 

Psikomotor gelişim çocuğun, bedenindeki kaslar aracılığı ile çevresinde dolaşma ve eylemde bulunmasını sağlar. Motor beceriler genellikle iki ana gruba ayrılır. Büyük motor (kaba motor) beceriler ve küçük motor (ince motor) beceriler. Büyük motor beceriler kol bacak ya da karın kaslarıyla yapılan becerilerdir. Bu becerilerin bazıları uzanma, yürüme, oturma gibi hareketlerdir. Küçük motor beceriler ise, el ve yüzdeki kaslarla yapılan becerilerdir. Örneğin, boya kalemini kavrama, düğme ilikleme, gülümseme, gözleri hareket ettirme.

Motor gelişim dört temel ilkeyi takip eder.

  1. Baştan ayaklara doğru gelişim gözlenir. Bu ilke nedeniyle oturma davranışından önce bebeğin başını dik tutmasını bekleriz. Oturmayı da yürümenin izlemesini bekleriz.
  2. Büyük kasların kontrolü, küçük kasların kontrolünden önce ortaya çıkar. Böylece bebekle ilgili beklentimiz, bebeğin ayakkabısını bağlamadan ya da adını kalemle yazmadan önce annesiyle karşılıklı el çırpma oyunu oynamalıdır.
  3. Kas kontrolü bedenin içinden başlar, bedenin dışına doğru gelişir. Böylece bebek karın bölgesindeki kasları kontrol etmeden, kol ve bacak kaslarını kontrol yeteneğine ulaşamaz.
  4. Motor gelişim, basit hareketlerden karmaşığa doğru bir gelişim izler. Böylece bebek önce nesnelere aynı biçimde kuvvetlice vurur, sonra nesneleri itmeye, çekmeye, dürtmeye ve evirip çevirmeye başlar.

İster yetersizlikten etkilenmiş olsun, isterse yetersizliği olmasın, tüm çocukların motor gelişimi aynı ilkeleri izler. Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların bu ilkeleri izleyebilmesi ancak onu yetiştirmekte olan ailesinin ya da bakıcısının ona gerekli desteği vermesine bağlıdır.

Dik durma yeteneği doğumla birlikte gelişmeye başlar. Bebekler yaklaşık sekiz aylık olduklarında başlarını ve gövdelerini dik tutarak  oturmayı başarabilirler. Motor becerileri ayakta durma pozisyonuna doğru gelişim gösterir. Emekleme, bir desteğe tutunarak ayağa kalkma, tutunarak yürüme ve yalnız başına yürüme sırasını izler. Bebeklerin emeklemeleri çevrelerindeki nesnelere erişme çabasından kaynaklanır.

Kör bebek ancak kulak-el koordinasyonu kurulduktan sonra emeklemeye başlayacaktır. Kör çocuklarda bir ses kaynağına erişme becerisi birinci yılın sonuna doğru gelişir. Bu nedenle kör bebeklere sesli oyuncaklar sunulması, bu oyuncaklara erişmelerinin desteklenmesi gerekir. Eğer bu dönemde kör bebeğe ses kaynağına yönelme ve erişme öğretilmezse emekleme ve buna bağlı olarak yürümede gecikme olacaktır.

Yeni yürüyen gören bebeklerde ayaklar birbirinden aralıklı ve dışa dönüktür. Buna geniş taban desteği denir. Baş hafifçe öne doğru uzanmıştır. Bunun nedeni dengeyi sağlamaktır. Kaslar henüz bedeni dik tutacak kadar güçlenmemiştir. Ancak yürüme devam ettikçe kaslar giderek güçlenir, geniş taban desteği azalır. Görme yetersizliğinden etkilenen çocuklarda geniş taban desteği başın ve karnın öne çıkık olması, ayaklarını sürüyerek yürüme gibi duruş ve yürüyüş sorunları gözlenir. Bunların nedenleri, yeterince hareket etmemekten dolayı kasların güçlenmeyişi, denge sağlama, engellerden korunma ve sesli ipucu alma isteğidir. Yürüyüş ve duruş bozukluklarının önüne geçmek için aile ve öğretmenlere şu önerilerde bulunulabilir.

Ana-babalar çocuklarının düşüp, zarar göreceğinden korkarak onlara yürüme fırsatı vermeyebilir. Bunun yerinde evdeki eşyaların yerlerini sabit tutmak, kırılacak, devrilecek eşyaları kaldırmak, çocuğun yürüyeceği ortamı birlikte gezerek ona tanıtmak çocuğun hareketliliğini artırır. Ritim çalışmaları, müzik eşliğinde yapılan hareketler okul öncesi ve okul çağındaki kör çocukların hareketlerinin uyumlu ve dengeli hale gelmesinde yararlıdır. Okul çağında ise öğrenciye uygun bağımsız hareket becerileri öğretilerek duruş ve yürüyüş bozukluklarını azaltmak mümkün olur.

Taklit: tutma, bırakma, yemek yeme, giyinme benzeri birçok psikomotor beceri yetişkinlerin gözlenip taklit edilmesi sonucu öğrenilir. Görme yetersizliğinden etkilenen çocukları yetişkinleri gözleyip taklit etmede güçlükler olacaktır. Bu nedenle taklit becerilerinin gelişmesi için desteklenmeleri gerekir. Çocuğun çevresindeki insanları dokunarak gözlemesi, bu yolla çeşitli hareketlerin hangi vücut bölümlerine ait olduğunu anlamsını sağlar. Çocuğun yaptığı hareketlerin anlatılması (eğilme, çiğneme, uzanma, tutma, çömelme vb.) giydirilirken, yemek yedirilirken yaptıklarının ona anlatılması, taklit becerilerinin ve buna bağlı olarak psikomotor becerilerin gelişiminde katkıda bulunurlar.

El göz işbirliği: Küçük motor becerilerin başarılması büyük ölçüde el-göz işbirliğine dayalıdır. Kör bebeklerde el-göz işbirliği yerine kulak-el işbirliğini geliştirmek önlemli olmaktadır. Az gören çocuklarda ise, el-göz işbirliğindeki sınırlılıkları ortadan kaldıracak etkinlikler düzenlenmelidir. Küpleri kavanozlara biriktirme, küplerle kule yapma, çubuğa halka geçirme, makasla çizgi üzerinden kesme etkinlikleri, el-göz işbirliğini geliştirmek amacıyla kullanılabilir.

 

  • Bilişsel Gelişim

 

Bilişsel gelişim duyuların kullanılmasını gerektirir. Çünkü zihinde bulunan her şey ilk olarak duyular aracılığıyla algılanır. Bir çocuğun  dokundukları, işittikleri, gördükleri, tattıkları ve kokladıkları çevreye karşılık gelen bir model olarak içselleştirilip depolanır. Duyumlar aracılığıyla edinilen bilgiler insanlar ve nesneler hakkında kavramların oluşmasını sağlar. Bu nedenle gören ya da görmeyen bütün çocukların bilişsel gelişiminde duyular yoluyla alınan bilgiler önem taşımaktadır.

Görme duyusu doğumda tam olarak gelişmiş olmadığı için, bebeğin duyusal girdi almasında ana kanal değildir. Doğumdan hemen sonra dokunma duyusu kullanıma hazırdır. Bu nedenle doğumdan hemen sonra bebekle fiziksel etkileşimde bulunmak  önemlidir. Genelde bebekler bedensel duygularıyla düzenlenirler. Sistemleri dokunmaya tepki vermeye kuruludur. Görme yetersizliği olan çocukların dokunma ile ilgili yaşantıları kabul etmesi dışında dokunmaya teşvik edilmelidir. Çocuk, yakın çevresini, annesinin  yüzünü incelemek için cesaretlendirilmelidir.

Nesne Sürekliliği: Nesne sürekliliği bir nesnenin görülmese de varolduğunun bilinmesidir. Gören bebeklerde yaklaşık 18 ay civarında nesne sürekliliği kavramı edinilir. Kör çocuklar uygun eğitim olmadığında bir yıl kadar geri kalma eğilimi gösterirler. Görme yetersizliği olan çocuğun nesne devamlılığı anlayışını geliştirmek için işitsel ipuçları kullanılır. Anne odada bulunduğunda çocuğuna dokunmasa bile onunla konuşmalıdır. Çocuklar düşen nesneleri aramak için cesaretlendirilmelidir.

Bilişsel gelişimin önemli bir boyutu kavram edinimidir. Duyular yoluyla önce nesneler arasındaki farklılık ve benzerlikler ayırt edilir. Daha sonra nesneler benzerliklerine göre etiketlenir. Çocuk böylece kavramlara sahip olur. Kör bir çocuk kavramları oluşturmada daha çok işitme ve dokunmaya bağlı kalacaktır. Bu durum kavram gelişiminde sınırlılık yaratabilir. Bir defa bütün kavramlar dokunsal ya da işitsel yaşantıyla öğrenilemeyebilir (örneğin; gökdelen, apartman, kuşbakışı gibi). Dokunsal yaşantı ile öğrenilebilecek kavramlar ise, incelenen örneklerle sınırlı kalabilir. Örneğin yaşamında bir kez uzun tüylü ve uzun kulaklı köpeğe dokunan kör çocukta köpek kavramı eksik oluşabilir.

Kavram, soyutlama ve sınıflamaların gelişimi her çocuk için önemlidir. Ancak kör çocuklar kavramları edinirken görmeden çok diğer duyularına bağımlı oldukları için dezavantajlı olabilirler. Kör çocukların kavram gelişimlerini desteklemek için onlara birinci elden yaşantılar sunmak gerekir.

Parçadan Bütünü Öğrenme: İnsanların büyük bir kısmı, önce nesneyi bütün olarak görür, daha sonra küçük parçalarını fark eder. Görme yetersizliği olan çocukların bir defa da gördükleri ya da hissettikleri ise sınırlıdır. Bir nesnenin bütünü ile ilgili imge ya da düşünceyi oluştururken bütünün tamamına ilişkin deneyimleri bulunmaz. Bu kutu kapağında asıl resmini görmeden yapboz tamamlamaya benzer. Bu durum, başlangıçta bir sorun olarak görülmeyebilir; çünkü çocuk küçüktür. Onun ölçülerine uygun oyuncakların bütününü kavraması ve imge oluşturması kolaydır. Ancak çocuk büyüdüğünde, elle yoklanarak bütün hakkında imge oluşturmak zorlaşır. Babanın aldığı yeni arabanın nasıl olduğunu ve buna ilişkin zihinsel tasarımı, ancak önce çocuğu arabanın içine oturtup, etrafı yoklamasını cesaretlendirerek, daha sonra arabaya dışından dokunarak büyüklüğünü kavratmak ve daha sonra yapılanmış ortamda arabanın maketi ya da oyuncağında dokundurtarak zihinsel tasarımını oluşturmak gerekir.

Elle dokunulamayacak büyüklükteki araba benzeri nesnelerin tüm yüzeyine dokunmanın olası olmadığı hallerde çocuk, nesnenin önemli ayırt edici noktalarını yoklar. Sonra tek elini kullanarak nesne boyunca devam eder ve sonra oradaki uç noktaya dokunarak tanımaya çalışır. Dokunduğu iki noktayı birleştirerek nesnenin büyüklüğünü anlar. Bu eylemde, çocuğa bu parça parça olan dokunsal girdilerden bütüne ulaşmayı sağlayan algıya haptik duyum denir.

Sınıflandırma: Çocuklar genellikle üç yaş dolaylarında çevrelerinde bulunan nesneleri ve insanları özelliklerine göre sıralamaya, sınıflamaya ve gruplamaya başlar. Önce nesneleri fiziksel sıfatlarına göre, renk, biçim gibi, gruplarlar. Daha sonra işlevlerine ve ilişkilerine göre sınıflandırırılar. Sınıflandırma becerisinin kazanılması ile düşüncelerimizi örgütlemeye ve yeni bilgileri eskiden öğrenmiş olduğumuz kavram ve bilgilerle birleştirerek, başarılı öğrenmeler yapmaya başlarız. Bu bilişsel becerinin görme yetersizliği olan çocuklara kazandırılması güçtür. Çünkü çevrelerindeki nesnelerin benzerlik ve farklılıklarını görememektedirler. Bu noktada ana baba ya da okulöncesi öğretmeninin dokunsal niteliklerinden hareketle, nesnelerin benzerlik ve farklılıklarını çocuklara söylemesi ve dokundurtması gerekmektedir.

 

 

  • DİL GELİŞİMİ

 

Gören çocuklar anne babalarıyla göz kontağı kurabilirler. Onların yüzüne bakar ve gülümserler. Bu, anne babanın bebekle etkileşimini pekiştirir. Gören bebekler nasıl dikkat çekeceklerini bu dönemde öğrenirler. Anne babalar, çocuğun ilgisini çeken nesneleri arayıp bulur, onlar hakkında konuşurlar. Gören bebek göz teması, işaret etme, mimikler gibi konuşma öncesi iletişim örüntülerini bol miktarda kullanır ve karşılığını alır. Kör bebekler genellikle anne babalarını gördüklerinde gülmezler. Anne babalar bunu yanlış yorumlayarak bebeğin kendilerine fazla bağlanmadığını düşünebilirler. Bu durum, bebekle iletişime girme çabalarında bir azalmaya neden olur. Kör çocuk göz teması kuramaz, mimik ve jestlerle kendini ifade edemez. Yetişkinlerin dikkatini çekmek için stratejilere sahip değildir. Bu nedenler öfke nöbetleri geçirebilir. Huysuz olabilir. Bu yolla çevrenin dikkatini çekebildiğini keşfettiğinde sözlü iletişim yerine ağlama ve mızıklamayı seçebilir.

Dil uzmanlarına göre başkalarının ağzını görme, dili kazanmada kritik bir faktör değildir. Önemli olan çocuğun nasıl ses çıkarttığı değil, çevrenin buna nasıl tepki verdiğidir.

Konuşmaya yeni başlayan kör çocukların konuşmalarında ekolali denen bir özellik gözlenir. Ekolali, birtakım cümlelerin anlamsız şekilde tekrar edilmesidir. Bunun nedeni, çocuğun iletişim anlamı taşımayan dil yaşantılarına maruz bırakılmasıdır. Örneğin; çocuğun T.V. nin karşısında saatlerce oturması. Burada bir işitsel uyarım vardır, ancak çocuk için anlamlı işitsel girdi yoktur. Bunun yerine az sayıda da olsa çocukla etkileşim içindeyken ona dil girdisi vermek dil gelişimi açısından daha yararlıdır. Göme yetersizliği olan çocuklarda dil gelişimini desteklemek için şunlar önerilebilir:

 

  • Fiziksel temas: Çocuğun gülümsemesine ve babıldamasına yardımcı olabilir.
  • Çocuğun istek ve ihtiyaçlarını tahmin etmek yerine onun ifade etmesini beklemek.
  • Çocuğa dokunduğu nesnelerin isimlerini söylemek, bunlarla ilgili konuşmak, çocuğun yaptığı hareketleri betimlemek.
  • Kavramları anlatmak yerine doğrudan yaşantı sağlamak.

 

Görme yetersizliğine sahip çocukların konuşmayı öğrenmesi, hem onlar hem de aileleri için büyük bir gelişim olarak kabul edilir. Görme yetersizliğine sahip çocuk ailesinin dikkatini çevrede oluşan bir olay üzerine gören bir çocukta olduğu gibi çekemez. Çocuk sesleri dinler, dokuları ve kokuları hisseder; fakat bularla ilgili her hangi bir dilekte bulunamaz. Bir diğer zorluk da ailelerin ve öğretmenlerin yaklaşımlarından gelebilir.

Örneğin; Bir uçak geçtiğinde gören bir çocuğun ailesi “Bak uçak geçiyor” derken diğer durumda “Duyuyor musun? Uçak geçiyor” dediğinde çocuk için daha anlamlı bir mesaj iletmiş olur. Ailenin, öğretmenlerin konuştuğu şeylerin çocuk için anlamlı olması gerekmemektedir.

Bir başka örnekte ise “Oyuncağını şuraya koy” cümlesi görme engelli bir çocuk için yeterince anlamlı değildir. “Oyuncağını masanın üzerine koy” dendiğinde yerle ilgili ipucu da verilmiş olur.

Görme yetersizliğine sahip çocuk konuşmaya  başladığında, karşılaşacağı bir başka sorunda konuşacak konu sınırlılığıdır. Çevresine olan biten her şeyin farkında değildir. Gören bir çocuk “Bu Nedir?” sorusunu daha önce sorduğundan çevre ile ilişki daha geniş bir kavram çerçevesine sahiptir.  Görme yetersizliğine sahip çocuk bir objeyi isterken, gören çocuklara göre  bu beceriyi daha geç edinir. Bununla birlikte çocuğun, konuşmasının ona istediği şeyleri sağlayabildiğini fark ettiğinde, konuşma becerileri ve kelime hazinesi olağanüstü bir hızla gelişmeye başlar. Kelime hazinesi yaklaşık 50’ye ulaştığında kelimeleri yan yana getirmeye başlar. Gören çocuktan farklı olarak bu kelimeler topluluğu kullanışı, kendi hareketleri ile ilişkili olarak kısıtlı kalır. Diğer çocuklar ise insanların aktiviteleri, gözünün önünde olan olaylar, istediği şeyler ve bunların nerede olduğuna ilişkin varsayımlardan bulunmak gibi geniş bir yelpazede dili kullanır.

Dil becerileri geliştikçe ve gören çocuklarınki ile kıyaslandığında, birtakım farklılıkları olduğu gözlemlenir. Örneğin; görme yetersizliğine sahip çocuklar kendi cümlelerini oluşturmaktansa ailelerinin daha önceden kullandığı cümlelerden yararlanmayı tercih ederler. “Ben”,”sen” zamirlerini kullanırken sıklıkla karıştırabilirler. Zamirin kime yönlendiği ile ilgili problem yaşayabilirler.

(Anne “Ağzım nerede” diye sorduğunda, çocuk kendi ağzını işaret edebilir.)

Ek olarak görme yetersizliğine sahip çocuklar “sözcülükten” etkilenmiş olabilirler. Kelimelerin anlamlarını gören çocuklardan farlı olarak, kavramların içeriklerine tam olarak dayanmadan kullanabilirler.

Örneğin; Bulut kadar hafif, limon sarısı, yakamoz gibi görme ağırlıklı kelime ya da kelime gruplarından bahsederken içerdikleri anlamlara tam olarak sahip olmayabilirler.

Ayrıca kelimeleri gören çocuklardan daha farklı yorumlayabilirler. Örneğin; Landau ve Gleitman’ın 1985’te yaptıkları araştırmada, üç yaşındaki gören ve görmeyen çocuklarla çalışırken, onlardan yukarı bakmalarını istediklerinde gören çocuk başını yukarı kaldırırken, görmeyenin kollarını başının üzerine kaldırdığını gözlemişlerdir. Gözleri bağlı olan gören çocuklarsa başlarını geriye doğru atmışlardır. Tüm bunlardan çıkarılacak sonuç; dil öğreniminde ailenin ve öğretmenin, çocuğun dünyasını ne derece anladığı, önemli bir faktör oluşturmaktadır. Ailenin ve öğretmenlerin; çocuğun çevresini deneyimine nasıl kattığının farkındalığına sahip olması dil becerilerinin kazanımına olumlu bir etmendir.

 

  1. SOSYAL GELİŞİM

Diğer insanlarla ilişki kurmanın genel olarak ilk basamağını göz kontağı kurma oluşturur. Gören bireyler arasında sosyal alışveriş karşıdaki bireyin yüzüne bakma, yüzünden başkalarını bakışlarını başka tarafa çevirme ve diğer insanların yüz ifadeleri ile kontrol edilir. Gülümseme, esneme, kaşlarını çatma gibi mimikler gören bireylere karşısındakinin dikkat, ilgi ve anlayışı hakkında ipucu verir. Ek olarak vücut duruşları da gören çocuklara pek çok ipucu sağlar. Görme yetersizliğine sahip çocuğun yüzü genellikle ifadesiz ve donuk olabilir. Ayrıca aileyle göz kontağı kuramaması çocuk ve aile arasındaki ilişkide belli bir soğukluğu getirdiğinden, ailenin stres altına girmesine neden olabilmektedir.

Görmeyen bir bebekle ilişki kurma, gören bebekten oldukça farklıdır. Göz kontağı ve yüz ifadesindeki eksiklik ve çevre hakkındaki kısıtlı anlayışından dolayı çocuğun ilişki kurmak için daha az istekli olduğu ön yargısının gelişmesine yardımcı olmaktadır. Aslında bu durum aldatıcıdır. Gerçekte çocuk kendi yoluyla ilişki kurmaya çalışmaktadır. Aileler çocuğun seçtiği yöntemin farkına vararak ona yardımcı olduklarında sıcak  ilişkiler için ilk adım atılmış olur.

Gelişim Alanı Doğum – 12 Ay 13 – 24 Ay 25 – 36 Ay
BİLİŞSEL GELİŞİM Sesleri, jestleri, eylemleri taklit eder.

Oyuncağını kaybettiğinde mutsuzluğunu gösterir. Nesne devamlılığını kazanır. Bir davranışın nedenini, sonucunu ya da etkisini anladığını göstermeye başlar.

Oyuncakla nasıl oynandığını taklit

eder.

Beden parçalarını gösterir.

Şarkı söyleyerek belleğinin

geliştiğini gösterir.

Nesneleri alet gibi kullanır.

Sınama yanılmayı kullanmaya

başlar.

Nesneleri eşler. Geçmiş olayları hatırlar. Nesneleri biçimine, rengine, dokusuna göre gruplamaya taş* Nesnelerin nasıl kullanıldığın söyler.
İLETİŞİM GELİŞİMİ Gülümser.

Yüz ya da göz kontağı kurar. Babı/dar, ilk sözcüklerini söyler. “Hayır”ın anlamını bilir

Kendi adına tepki verir.

Jestleri kullanmaya başlar (el sallama, işaret etme). İki sözcüklü cümle kurar. Basit yönergeleri izler. Tanıdığı nesnelerin ve kişilerin adını söyler. Birinci şahıs zamirlerini (ben.

benim) kullanmaya başlar.

Soru sorar.

Üstünde, altında, yanında

edatlarını kullanmaya başlar.

imgelem gücünü kullanmaya

başlar.

BÜYÜK MOTOR GELİŞİMİ (BÜYÜK KAS GELİŞİMİ) Yüzükoyun yattığında başını

yukarı kaldırır.

Yuvarlanır.

Oturur.

Sürünür.

Tay tay durur.

Yürür.

Büyüklerin sandalyesine tırmanır.

Topu önce yuvarlar, sonra atar.

Merdiven çıkar ve iner. Koşmaya başlar. Zıplamaya başlar. Tek ayak üstü düşmeden durur
KÜÇÜK MOTOR (KÜÇÜK KAS GELİŞİMİ) Ellerini birleştirebilir.

Nesneleri avuçlar.

Görsel ya da işitsel oyuncağına

uzanır.

Düşürdüğü oyuncağını arar.

Nesneleri vurarak, iterek,

dürterek tanımaya başlar.

Amaçlı olarak nesneleri bırakır.

Baş ve işaret parmaklarını

kullanarak nesneleri kavramaya

çalışır.

Karalamaya başlar.

Nesneleri kabın içine koymaya

başlar.

Basit tahta yap bozlarla oynar.

Kitabın sayfalarını çevirir.

Bilek hareketi gerektiren işler

yapar. (Kapı tokmağı çevirme,

kavanoz kapağı açma gibi.)

Nesneleri küme halinde toplar. Görsel ya da dokunsal geometri» şekilleri kopyalar. Büyüklüklerine ve dokulanna göre nesneleri gruplar. Boncukları ipe takar
ÖZ-BAKIM GELİŞİMİ Kaşıkla yer.

Biberondan içer ve tutar.

Bazı yiyecekleri parmaklarıyla yer.

Bardaktan içer.

Bağımsız olarak bazı giysilerini

çıkartır.

Boşaltım ihtiyacını belli eder.

Günlük işlere yardım eder.

Bazı giysilerini bağımsızca giyer. Oyuncaklarını toplar. Kısmen ya da tamamen tuvalet eğitimini kazanır.
DUYUSAL GELİŞİM Nesnelere odaklanır ya da izler. Sese başını döndürür. Dokunarak nesneleri keşfetmeye çalışır. Sıcak ve soğuğu ayırır. Tanıdığı sesleri ayırır. Tanıdığı kokulan ayırır. Dokunduğu nesneleri tanır. Ayakları ile zemini ya da nesneleri tanır. Seslerinden ya da kokularından yerleri ve etkinlikleri tanır. Bir etiket ya da kitaptan Braille yazısını izler. Nesnelerin doku özelliklerini tanır.
SOSYAL GELİŞİM Yüz ya da göz kontağı kurar.

Gülümser.

Aile üyelerini ve anne babasını

tanır.

Tanıdıklarının kucağına çıkar.

Annesi odayı terk ettiğinde ağlar

Yetişkinlerle karşılıklı oyun oynar. Akranlarıyla etkileşimli olarak

Kucaklar. oynar.

Diğer kişilerin güldüğü eylemi Sahiplik duygusu işareti gösterir.

tekrarlar. Yardım ister.

Evcilik oynamaya başlar. Yapmacık oyunları oynar.

Bağımsız olarak oynamaya başlar

Akranlarıyla etkileşimleri olarak oynar.

Sahiplik duygusu işareti gösterir.

Yardım ister.

Yapmacın oyunları oynar.